Définition de la déficience intellectuelle

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1. Définition

 

La déficience intellectuelle (D.I.) est définie comme « la capacité sensiblement réduite de comprendre une information nouvelle ou complexe », selon l’organisation mondiale de santé (OMS). L’association américaine des déficiences intellectuelles ou développementales (AAISS) ajoute que le quotient intellectuel est inférieur à 70 et que le sujet présente un comportement adaptif déficitaire qui se manifeste avant les 18 ans. Des troubles d’apprentissage ou un retard de développement sont généralement observés.

 

 

Les causes de la D.I. peuvent provenir d’une lésion cérébrale, de troubles de la fonction cérébrale ou bien d’une cause d’origine génétique.

 

 

2. Les besoins

 

Les besoins des personnes « ordinaires » selon Maslow correspondent également à ceux des personnes avec une déficience intellectuelle. Toutefois, une adaptation est nécessaire.

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Au sein de la stimulation basale, Fröhlich (2000) propose :

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• Le besoin d’éviter la faim, la soif, la douleur ;

• Le besoin de stimulation, de changement et de mouvement ;

• Le besoin de sûreté, de stabilité, de sécurisation des relations ;

• Le besoin de lien, d’acceptation et de tendresse ;

• Le besoin de reconnaissance et d’estime de soi ;

• Le besoin d’indépendance, d’autonomie et de détermination.

 

 

3. Le développement psychologique

 

 

Plusieurs développements ont lieu, tels que :

 

Le développement cognitif

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Le développement de l’enfant déficient intellectuel se fait comme chez l’enfant dit « normal ». Il est composé de stades qui se succèdent. Cependant, ce développement est plus lent et peut s’arrête plus tôt. Le temps de transition entre deux stades est plus long.

Le développement de l’âge mental est assez linéaire jusqu’aux 15 ans (âge chronologique) de la personne déficiente intellectuelle.

 

 

Le développement communicatif et linguistique

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Chez les personnes déficientes intellectuelles, le retard dans tous les domaines du développement du langage (niveau lexical, syntaxique et/ou phonologique) est important et marqué. Des troubles fréquents sont observés chez les enfants plus âgés : difficultés articulatoires, vocales et le bégaiement.

Il est remarqué également que lorsque la communication se complexifie, la compréhension verbale peut devenir problématique.

 

Le développement moteur et praxique

 

Le développement moteur est un moyen d’insertion sociale important chez la personne déficiente intellectuelle. Le contrôle est plus avancé qu’un enfant dit « normal » dans une tâche connue mais lorsque c’est une nouvelle tâche, la personne déficiente intellectuelle est moins rapide.

 

Au niveau praxique, une différence existe avec les enfants ordinaires. Plus la tâche est difficile plus cette différence est grande.

 

Le développement émotionnel

 

La connaissance et l’expression se développe différemment que chez l’enfant « ordinaire ». La reconnaissance peut être moins développée que l’expression et l’inverse aussi. Cela dépend du type de déficience de l’enfant.

 

Le développement social

 

La personne déficiente intellectuelle a un égocentrisme persistant. Celles-ci ont du mal à se décentrer de leur point de vue et restent centrées sur eux-mêmes. Elles ont une difficulté à communiquer de manière compréhensible avec autrui. L’envie de parler est donc moins présente et le réseau relationnel se réduit.

 

 

Leur attitude et leur apparence peuvent faire peur, la difficulté à contrôler ses gestes, les initiatives intempestives… De plus, elles sont très dépendantes et cela n’aide pas à la socialisation.

 

L’apprentissage et ses freins

 

 

La personne intellectuelle se sent en difficulté face aux apprentissages car elle est confrontée à des exigences auxquelles elle ne sait pas toujours répondre.

Certaines caractéristiques peuvent être observées chez une personne déficiente intellectuelle quand elle se retrouve face à un apprentissage :

 

 

• Fixité dans le raisonnement

• Absence de souplesse

• Difficulté à apprécier les limites à respecter

• Troubles identificatoires

• Méconnaissance de l’autre

• Mauvais enchainement des idées

• Absence de logique et de rigueur dans le raisonnement

• Expression pauvre et répétitive

• Immobilisme.

 

Lorsque l’apprenant se trouve en situation d’échec face à un apprentissage, il peut vite se sentir en situation d’infériorité. Cela peut encourager une attitude d’abandon et perturber ses relations sociales.

 

 

Face aux difficultés scolaires, l’enfant déficient intellectuel peut

• Cherche à cacher son infériorité maladroitement par l’entêtement, la négation de l’échec ou l’affirmation de la réussite

• Fuir les situations génératrices d’échec. Elles engendrent de l’instabilité ou de l’hyperémotivité par des mensonges.

 

 

4. Le cas de la trisomie 21

 

 

La trisomie 21 (T21) est une anomalie chromosomique ; un troisième chromosome (dans sa totalité ou en partie) du chromosome 21 est présent. La cause génétique du syndrome de Down (SD) est la plus fréquente dans les déficiences intellectuelles. Cette maladie peut être diagnostiquée à travers un dépistage prénatal, vers les 12 semaines d’aménorrhée. Un caryotype, par amniocentèse, doit être réalisé pour poser le diagnostic et différencier cette maladie d’autres maladies. Syndrome de Down peut être héréditaire. (De Fréminville, Touraine, 2007)

 

 

En général, une déficience intellectuelle est associée. Elle peut être légère jusqu’à sévère. Une hypotonie musculaire, une laxité articulaire, des signes morphologiques (fentes palpébrales, un épicanthus, une nuque plate, un visage rond, un petit nez, un pli palmaire unique bilatéral) sont observables chez le sujet trisomique.

 

 

Selon De Fréminville et Touraine (2007), d’autres malformations peuvent être présentent comme :

 

 

• Une malformation cardiaque,

• Une malformation digestive,

• Une cataracte congénitale,

• La maladie de Hirschsprung,

• Le syndrome de West ou des épilepsies,

• La leucémie,

• Les apnées du sommeil,

• Les déficits sensoriels,

• Les pathologies auto-immunes et endocriniennes,

• Un vieillissement plus précoce,

• La maladie d’Alzheimer.

 

Pour un meilleur développement de la personne ayant une T21, il est important d’installer un projet coordonné, éducatif, rééducatif, social et un suivi médical adapté. Cet accompagnement permet une meilleure intégration dans la société. Celui-ci doit être proposé durant l’enfance, l’adolescence mais également à l’âge adulte. Actuellement, l’espérance de vie des personnes ayant le syndrome de Down est supérieure à 50 ans.

 

 

Selon Fallet (2010), les tests de quotient intellectuel (Q.I.) indique que les personnes porteuses de trisomie 21 présentent un Q.I. compris entre 40 et 45. Bien entendu, ce n’est pas une généralité. L’écart entre l’âge chronologique et de l’âge mentale va au fur et à mesure augmenter. D’autres troubles cognitifs s’additionnent au faible Q.I., tels que :

 

 

• Un esprit purement analytique.

• Un défaut d’anticipation.

• Un temps de latence.

• Un mode de raisonnement différent.

• Des difficultés d’intégration d’informations nouvelles.

• Une persévération et maintien des conduites imitatives.

• Un déficit attentionnel.

• Un déficit mnésique.

• Un retard de maturation neurophysiologique.

• Un trouble des repères spatio-temporels. 

 

 

Au niveau du développement moteur, les enfants avec une trisomie 21 présentent généralement une hypotonie plus ou moins marquée. On l’observe principalement au niveau de la sphère oro-faciale qui implique une langue épaisse et propulsée en avant ainsi qu’un bavage. Des difficultés alimentaires et de succion peuvent être visibles. (Ternisien, 2014)

De plus, une hypersensibilité peut accompagner l’hypotonie. En effet, des troubles neurocentraux provoquent des perturbations des perceptions visuelles, auditives, tactiles, gustatives et olfactives (M. Guilleret, 2007).  Les troubles sensoriels sont d’origine centrale, ce qui implique que les enfants ayant le syndrome de Down ont une difficulté à traiter les informations sensorielles. (Fallet, 2010)

Ensemble, l’hypotonie et l’hypersensibilité empiètent fortement sur l’insertion sociale et la découverte de soi-même et du monde nécessaire au développement de l’enfant.

 

 

Au niveau du développement langagier, l’enfant avec une trisomie 21 présente des difficultés à produire des échanges d’oralisation spontanément avec ses parents. Cette difficulté détériore l’apprentissage des différents éléments langagiers. En effet, le tour de parole, le contact visuel, l’attention conjointe, le pointage et la permanence de l’objet sont difficilement acquis.  

S. Vinter (1995) explique que le pointage, c’est-à-dire quand l’enfant pointe en direction d’un objet avec quelques vocalises, suit l’attention conjointe. C’est un prédicteur gestuel du développement du langage de l’enfant. Cependant, chez l’enfant porteur d’une trisomie 21, l’expression de l’intention n’est pas toujours aussi aisément décodable ; il est nécessaire de bien observer l’enfant afin de traduire et de donner un sens à certains mouvements et comportements.

 

En ce qui concerne la notion de permanence l’enfant va assez vite reconnaître la personne la plus importante de son entourage, sa mère, qui constitue pour lui une figure stable et rassurante. Par la suite, il reconnaîtra d’autres personnes et objets à qui il attribuera une stabilité et une permanence. Au même titre que la référence, la permanence de l’objet est importante pour l’apprentissage du langage et surtout du vocabulaire. On donne des « étiquettes », on parle en référence à des personnes, des objets, etc. et ceux-ci existent même s’ils ne sont pas présents dans l’environnement proche. Bien entendu, il faudra encore retenir les appellations données à ces entités stables.

 

 

Pour arriver à l’installation progressive de la notion d’objet permanent et du début de la représentation mentale des objets et de leurs déplacements, les professionnels seront attentifs à exercer l’intégration visuo-motrice, l’exploration de l’environnement, la solution de petits problèmes et les stratégies de recherche d’objets cachés ou disparus, ceci en tenant compte du handicap mental qui ralentit cet apprentissage.

 

 

De plus, les personnes avec une trisomie 21 présentent une pauvreté lexicale et syntaxique. Celle-ci est dû à l’hypotonie articulatoire qui rend difficile la prononciation de certains mots, du retard de développement cognitif et des difficultés au niveau social. (Ternisien, 2014)

 

 

Au niveau du développement social, on observe une aisance pour s’engager dans les relations aux autres de manière avenante et chaleureuse. Toutefois, des difficultés au niveau de la régulation, de la perception émotionnelle, de l’inhibition comportementale et de la flexibilité mentale sont présentes. Ainsi, les personnes avec une trisomie 21 présentent généralement des difficultés à s’ajuster en fonction du contexte, de la personne qu’ils rencontrent (connue ou inconnue). Un impact sur la qualité de l’attachement est visible. (Vanwalleghem, Miljovitch, 2017)

 

 

Au niveau du développement émotionnel, bien qu’ils soient généralement décrits comme étant des personnes joyeuses, sociales et présentant une grande affectivité, ils présentent une fragilité psychologique et des troubles du comportement. Cette fragilité peut être innée ou liée à l’éducation offerte. L’origine de ces troubles psychologiques peut parvenir de la conscience du handicap, si la déficience intellectuelle est légère.

 

 

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L’orthopédagogue

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1. Définition de l’orthopédagogie

 

 

L’orthopédagogue est un(e) professionnel(le) spécialisé(e) dans les problèmes éducatifs, de développement, d’apprentissage, de comportement émotionnels et des conséquences psychosociales auprès d’un bénéficiaire. Cet accompagnement peut se faire durant toute l’évolution de la personne. Il travaille en collaboration avec la personne, la famille, les membres de l’équipe pluridisciplinaire et d’autres partenaires.

 

 

Sur base d’analyses des contextes personnels, expérimentaux, des références théoriques et scientifiques, l’orthopédagogue peut agir en prévention et en accompagnement à la suite d’un diagnostic. Il évalue le bénéficiaire et le projet de vie personnalisé mise au point pour permettre un développement et une construction du bénéficiaire. Au besoin, il peut ajuster ce projet de vie.

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2. Champs d’application

 

 

L’orthopédagogue peut intervenir auprès de personnes diverses :

• Les enfants.

• Les adolescents.

• Les adultes.

• Les personnes vieillissantes.

• L’entourage du bénéficiaire.

 

 

De plus, le professionnel peut également intervenir auprès de plusieurs pathologies :

• Les déficiences intellectuelles.

• Les personnes atteintes de troubles « Dys » : dyslexie, dyspraxie, dysorthographie, dyscalculie, dysphasie, dysmnésie, etc.

• Les déficiences motrices.

• Les déficiences sensorielles : trouble de la vision, trouble de l’audition.

• Les troubles du développement envahissant.

• Les troubles émotionnels.

• Les enfants malades : école de type 5.

• L’accompagnement des personnes vieillissantes.

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Il est également possible que l’orthopédagogue interviennent dans différents lieux :

• Institut pédagogique : école ordinaire, école spécialisé, crèche, etc.

• Centre d’hébergement.

• Centre de jour.

• À domicile du bénéficiaire.  

• Maison de repos.

• A.S.B.L.

• Etc.

 

 

Question de recherche

1. Le lien avec les parents

 

 

Le lien dans le quotidien de ces parents est surement à l’opposé de ce que l’on pouvait leur prédire. Ce sont des enfants qui savent se débrouiller, ils peuvent avoir une vie que l’on pourrait dire la plus normale et pour les parents cela reste un grand bonheur. Il ne faut pas mettre de côté qu’effectivement quand le diagnostic tombe cela reste un choc pour les parents. Il faut accueillir ce nouvel enfant et faire le deuil de l’enfant qu’on avait idéalisé.

 

 

Quand le diagnostic tombe, beaucoup de questions se posent pour l’avenir de l’enfant, comment les parents vont-ils faire, …  Car tout parent imagine son bébé même avant sa conception et imagine sa vie. L’accepter dans sa réalité de personne singulière et différente est tout aussi indispensable. Tout au cours de sa vie, l’enfant n’est jamais complètement tel que les parents l’ont imaginé ou espéré. Chaque étape de son développement remet en jeu les espoirs qu'on a mis en lui. Mais, l’enfant n’est pas là pour réaliser les ambitions et les rêves des adultes, réparer leurs erreurs ou les deuils du passé. Le rôle des parents est d’accompagner l’enfant dans son développement, d’être à son écoute, de l’aider à construire son identité propre.

 

 

Quand on annonce à la naissance (car souvent c’est seulement à la naissance qu’on le remarque) c’est le choc. Cet enfant qu’on a déjà tant aimé durant la grossesse, dont on a projeté des rêves, en un claquement de doigts tout s’écroule.

La naissance de l'enfant atteint de handicap va déclencher chez les parents toute une série d'émotions, de sentiments, de comportements et d'attitudes. Les parents sont placés dans une situation complexe et irrévocable. Ils doivent s'y adapter, s'organiser pour offrir des conditions favorables au développement de l'enfant, tout en tentant de préserver leur intégrité personnelle et familiale.

 

 

Les différentes étapes dont les parents vont passer pour accepter l’enfant avec sa différence :

 

 

• Le choc : les parents attendent un enfant normal et la naissance d'un enfant atteint de handicap signifie la perte de l'enfant « normal ». La prise de conscience de l'écart entre le désir et la réalité se solde par une crise importante. L'état de choc peut se manifester par une explosion émotive ou par une indifférence apparente.

 

 

• La négation : pendant cette période, les parents désirent que la réalité se transforme et que leur chagrin disparaisse par magie. Durant cette étape, les réactions démontrent un certain refus de la condition de l'enfant.

 

 

• Le désespoir, la colère, l'anxiété et la tristesse : Les parents se demandent : « Pourquoi cela arrive-t-il à nous plutôt qu'à d'autres ? ». La colère qui se manifeste durant cette troisième étape est dirigée vers soi-même, vers le conjoint, vers l'enfant, vers les professionnels ou vers l'entourage.

 

 

• Le détachement et l'adaptation : une certaine routine s'est installée et chacun des membres de la famille assume ses responsabilités. Mais on évite quand même de communiquer ou de partager ses sentiments envers l'enfant

 

 

• L'acceptation, la réorganisation : la phase d'acceptation ou de réorganisation manifeste par une reconnaissance des limites et du potentiel de l'enfant. Les parents admettent également les contraintes et les limites des professionnels et des programmes ; ils y participent et prennent même l'initiative d'actions éducatives.

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2. Le lien avec la fratrie

 

Dans toute famille, la relation au sein de la fratrie est un rapport spécifique, primordial pour le développement des membres et riche par l’ambivalence des sentiments. En effet, les sentiments vacillent entre l’amour et la haine.

 

 

Selon Bourhaba (2004), la fratrie est le premier groupe social dans lequel un sujet va jouer un rôle et se développer. Il est donc nécessaire que la fratrie retrouve des similitudes et la possibilité de s’en distancier pour accroître ses propres spécificités.  

 

 

Au sein d’une fratrie confrontée au handicap mental, plusieurs impacts sont observés et se rapprochent du point de vue de l’approche systémique. Elle présuppose que tout ce qui intervient pour un membre a des conséquences sur le système familial en entier et sur leur environnement. On met en évidence plusieurs conséquences telles que :

 

• L’adaptation de la situation de fratrie.

• Une augmentation de la cohésion familiale.

• Un renforcement de la protection entre les membres de la fratrie.

• Un repli/ l’isolement de la famille.

 

 

Suite à l’énonciation des impacts de la déficience intellectuelle sur la fratrie, il est important d’énoncer la notion de parentalisation. Celle-ci est définie comme « l’expression d’un processus de solidarité entre les membres d’un couple ou d’une famille où la souffrance de l’un active les facultés de solidarité et de sollicitude de l’autre (Le Golf, 2006) » et dont il est important que ce processus soit non pathologique.  La parentalisation peut être bénéfique aux enfants n’ayant pas de trouble et à l’enfant ayant un handicap si un équilibre est présent entre les capacités de la personne et les responsabilités qui lui sont données. Ainsi, l’enfant parentalisé peut rejoindre le sous-système « parental » pour un moment défini et avec des fonctions définies.

 

 

Dans un système familial confronté à un enfant déficient intellectuel, la fratrie applique généralement ce processus sous forme de maternage. Le lien entre les membres « typiques » et le membre « atypique » se rapproche du lien présent dans la relation parents-enfant. Les frères et sœurs sont proches ; complices dans leur relation et partagent des plaisirs ou des confidences. Cependant, comparativement aux familles sans présence de handicap, la proximité est moins forte. Ils ont également moins tendance à avoir des conflits. Ceux-ci sont repoussés par peur de trahison envers la loyauté familiale qui se base sur l’idéalisation et la protection de l’enfant déficient intellectuel. Ce comportement maternel est possiblement un exutoire acceptable à la rivalité présente entre les différents membres. Cependant, il est important de veiller à ce que ces membres de la fratrie ne développent pas de la culpabilité, d’injustice, de colère et/ou d’agressivité envers les parents.

 

 

Toutefois, des conséquences positives sont visibles à travers les enfants « valides » de la fratrie. Ils développent des capacités de résilience plus élevées. Ils arrivent également à augmenter leur ouverture d’esprit en visualisant le handicap autrement que sous l’angle de vulnérabilité. Cette capacité permet à l’enfant en situation de déficience intellectuelle d’être dans un milieu qui répond le mieux aux besoins de la personne en situation d’handicap. Le milieu est donc propice aux différents développements et apprentissages.

 

 

Cette forme de maternage forge la personnalité de la fratrie ainsi que la place donnée dans la société. En effet, l’enfant handicapé apprend et dépend de son entourage comme il apprend et dépend de la société. L’enfant « valide » pourrait lui tendre vers une place où il garde son statut de savoirs et de partage.

 

 

 

3. Le rôle de l’orthopédagogue

 

Auprès des parents, l’orthopédagogue aura plusieurs rôles à jouer, tels que :

• Proposer l’accompagnement des parents et proposer différents suivis.

Celui-ci peut se faire dès la naissance de l’enfant. En effet, l’orthopédagogue peut se retrouver face à des parents qui apprennent le diagnostic le jour de la naissance de leur enfant et qui vivront un choc immense.

 

Il faudrait proposer de les accompagner dans les démarches administratives mais aussi clinique. Un soutien pédagogique et psychologique pourrait aider et soulager le mental des parents. En effet, si ceux-ci se sentent plus calme, il est fort probable qu’ils soient plus aptes à aider leur enfant. Il est nécessaire de les aider à ne pas culpabilité face à cette situation de handicap que vit leur enfant.

 

 

• Travailler en collaboration avec les autres professionnels et se proposer en tant que personne central.

 

Des professionnelles peuvent venir en aide à un enfant porteur de trisomique 21 tels qu’un kinésithérapeute, un psychomotricien et/ou une logopède. Le rôle de l’orthopédagogue sera de faire le lien entre ces différents professionnels. Faire en sorte que la communication se fasse et pour pouvoir travailler ensemble pour aider au mieux l’enfant, ses parents mais aussi sa fratrie.

 

 

• Proposer un accompagnement au niveau du développement de l’enfant.

Il est important de démarrer le plus tôt possible le travail cognitif et sensoriel. Il faut continuer à stimuler ces enfants souffrant d’hypotonie, c’est-à-dire un manque de tonus musculaire. Ce manque impact le développement de l’enfant ainsi que sa découverte du monde.

 

 

En ce qui concerne la stimulation à offrir, il est important de jouer avec l’enfant ; marcher sur une corde pour travailler son équilibre, pâte à modeler pour travailler le graphisme, souffler dans des pailles dans le bain pour la stimulation oro-faciale, jouer aux dominos pour les maths, etc.

 

 

Pour pouvoir communiquer avec leur enfant, les parents vont apprendre des exercices qui vont leur permettre de passer des moments de partage. L’orthopédagogue va pouvoir accompagner ces parents dans leur domicile ou en dehors pour poursuive la stimulation et les exercices proposés par les différents professionnels. Ainsi, les parents seront acteurs de la rééducation et pourront percevoir une évolution. L’accompagnement des parents permettra d’augmenter la confiance qu’ont les parents dans leur capacité à être parent. Ceci pourrait avoir un impact positif sur l’enfant.

 

 

Afin de tendre vers un développement langagier de l’enfant, il est important de travailler le pointage, la notion de permanence et les contacts oculaires.

Pour amener le jeune enfant au pointage, il faut attirer son regard. Par exemple, lorsque l’on s’adresse à lui, il faut l’interpeller par son prénom ou bien lorsqu’on lui donne quelque chose, il faut s’assurer qu’il nous regarde.

 

 

• Proposer des adaptations pédagogiques ou une direction pédagogique adéquate.

Afin d’aider les parents, il faudrait envisager le parcours scolaire sous forme de plan. En effet, il y a de forte possibilité que l’enfant aille en école spécialisée et non en école « ordinaire. ». L’apprentissage précoce des communications alternatives et améliorées (C.A.A.) permettra à l’enfant d’apprendre l’utilisation des pictogrammes et/où une communication gestuelle. Les C.A.A. sont fréquemment proposées en école spécialisée de type 2 étant donné que les enfants ayant une déficience intellectuelle ont de meilleures compétences dans le canal visuel et lorsqu’ils ont un support visuel pour accompagner leur communication.

 

 

Au niveau des adaptations scolaires, l’orthopédagogue peut proposer l’utilisation des outils pédagogiques développés par « Down Syndrome Education ». Ceux-ci peuvent aider les enfants porteurs de trisomie 21 pour la lecture, principalement.  

 

 

Auprès de la fratrie, l’orthopédagogue peut également intervenir pour leur bien-être.

Le professionnel peut :

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• Observer la relation présente au sein de la fratrie.

L’idée est d’analyser la relation entre chaque acteur et de comprendre son fonctionnement. Il faut essayer de visualiser comment les enfants se comportent entre eux : qui est l’enfant parentalisé, comment les enfants « valides » maternent l’enfant « invalide », qu’est-ce que chaque enfant transmet comme information à travers son comportement.

 

 

• Proposer des moments/ lieux de discussion entre les différents membres de la fratrie.

L’idée est de soutenir la fratrie dans leurs ressentis et de leur offrir un espace privé où chacun est libre d’exprimer ce qu’il pense. En effet, il serait intéressant de permettre de régler certains conflits en mettant chaque enfant au même pied d’égalité. Cette proposition pourrait permettre à la fratrie d’avoir une proximité plus proche.

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De plus, cela pourrait être également intéressant de stimuler les notions de théorie de l’esprit et de sentiments auprès de la personne ayant une trisomie 21. Ceci fait généralement défaut à ces personnes.

Il serait également adéquat de proposer des outils/ méthodes de communication au sein de la fratrie afin de permettre un meilleur partage et une meilleure compréhension de l’autre.

 

 

• Sensibiliser au niveau de la notion de fratrie : auprès des parents, d’autres professionnels, des sujets eux-mêmes, etc.  

Au sien d’un groupe social, il est important d’avoir une place spécifique et claire. C’est également le cas au sein d’un famille et d’une fratrie. C’est pourquoi, il est important que les parents et la fratrie puissent ancrer correctement l’information afin de ne pas tendre vers une relation pathologique.

Auprès des professionnels éducatifs, il est important de leur faire prendre conscience de dimension de fratrie. En effet, cette relation impacte (positivement ou négativement) le comportement des enfants. Ainsi, il serait utile d’adapter certaines méthodes, certains outils d’éducation dans le but de mettre en avant ce savoir. Cela aurait un impact sur l’estime de soi de chaque enfant. 

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